Colin Ward (Chapter IX, Anarchy in Action, 1973)
Μετάφραση – επιμέλεια: Θοδωρής Σάρας
Κατεβάστε το κείμενο από εδώ. 
Από το An Account of the Seminary That Will Be Opened on Monday the Fourth Day of August at Epsom in Surrey (1783) του William Godwin στο Compulsory Mis- education (1964) του Paul Goodman , ο αναρχισμός έχει επίμονα θεωρηθεί καθεαυτός ότι έχει διακριτές και επαναστατικές συνέπειες για την εκπαίδευση. Όντως, κανένα άλλο κίνημα δεν έχει αναθέσει στις εκπαιδευτικές αρχές, έννοιες, πειράματα, και πρακτικές πιο σημαντικό χώρο στα γραπτά και τις δραστηριότητες του.
KRIMERMAN and PERRY, Patterns of Anarchy (1966)
Τελικά η κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης είναι η διαιώνιση της κοινωνίας: είναι η λειτουργία της κοινωνικοποίησης. Η κοινωνία εγγυάται το μέλλον της ανατρέφοντας κατά εικόνα τα παιδιά της της. Στις παραδοσιακές κοινωνίες ο χωρικός ανατρέφει τους γιους του για να καλλιεργούν το έδαφος, ο άνθρωπος της εξουσίας τους ανατρέφει για να χειριστούν την εξουσία, και ο παπάς τους διδάσκει την αναγκαιότητα του ιερατείου. Στις μοντέρνες κοινωνίες της κυβερνητικότητας, όπως το θέτει ο Frank MacKinnon, “Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι το μεγαλύτερο εργαλείο για το μοντέρνο κράτος για να πει στους ανθρώπους τι να κάνουν. Εγγράφει πεντάχρονα και προσπαθεί να καθοδηγήσει τη διανοητική, και μεγάλο μέρος από την κοινωνική, φυσική και ηθική ανάπτυξη τους για δώδεκα ή και περισσότερα χρόνια της διαμόρφωσης των ζωών τους.[1]
Για να βρούμε έναν ιστορικό παραλληλισμό πρέπει να πάμε πίσω στην αρχαία Σπάρτη, η βασική διαφορά είναι ότι η μόνη εκπαίδευση που ακούμε στον αρχαίο κόσμο είναι αυτή της εξουσίας πάνω στις τάξεις. Η σπαρτιάτικη εκπαίδευση ήταν απλά μία εκπαίδευση για μάχες πεζικών και για τη διδασκαλία των πολιτών σε τεχνικές υποταγής της τάξης των σκλάβων, των ειλώτων που έκαναν την καθημερινή εργασία του κράτους και που τελικά υπερείχαν αριθμητικά από τους πολίτες. Στο μοντέρνο κόσμο οι είλωτες εκπαιδεύονται επίσης, και το ισοδύναμο του σπαρτιατικού πολέμου είναι ο βιομηχανικός και τεχνικός ανταγωνισμός ανάμεσα στα έθνη, που μερικές φορές είναι το προϊόν του πολέμου και μερικές φορές το πρελούδιο του. Τη χρονιά στην οποία το αρχικό πλεονέκτημα της Βρετανίας στις βιομηχανικές αγορές του κόσμου ξεκίνησε να εξασθενίζει, μετά από γενιές καυγάδων για το θρησκευτικό της περιεχόμενο, εισήχθηκε η καθολική υποχρεωτική βασική εκπαίδευση. Κάθε σημαντική εξέλιξη από το Νόμο του 1870 και μετά είχε μία κοντινή σχέση με την εμπειρία, όχι μόνο του εμπορικού ανταγωνισμού αλλά και του πολέμου. Οι Αγγλικοί Εκπαιδευτικοί Νόμοι του 1902, 1918, και 1944 γεννήθηκαν όλοι από τον πόλεμο, και κάθε νέα διεθνή σύγκρουση, είτε ήταν για τον ανταγωνισμό για αγορές ή για στρατιωτικές τεχνικές, ήταν το σινιάλο για μία νέα έκρηξη την ανησυχίας ανάμεσα στις ανταγωνιζόμενες δυνάμεις πάνω στην κλίμακα και τον σκοπό των συστημάτων της εκπαίδευσης τους.
Η αντίληψη ότι η πρωτοβάθμια εκπαίδευση πρέπει να είναι ελεύθερη, υποχρεωτική και καθολική είναι πολύ παλιότερη από τη Βρετανική νομοθεσία του 19ου αιώνα. Ο Μαρτίνος Λούθηρος έκανε έκκληση “Στους Συμβούλους όλων των Πόλεων στη Γερμανία να ιδρύσουν και να συντηρήσουν Χριστιανικά σχολεία,” η υποχρεωτική εκπαίδευση θεμελιώθηκε στην Καλβινιστική Γένοβα το 1536, και ο Σκωτσέζος μαθητής του Καλβίνου, “John Knox θεμελίωσε ένα σχολείο καθώς και μία εκκλησία σε κάθε ενορία”. Στην πουριτανική Μασσαχουσέτη εισήχθηκε η ελεύθερη υποχρεωτική εκπαίδευση το 1647. Το κοινό σχολείο, σημειώνει ο Lewis Mumford, “αντίθετα από τη δημοφιλή πίστη, δεν είναι ένα αργοπορημένο προϊόν της δημοκρατίας του 19ου αιώνα: έπαιξε ένα απαραίτητο μέρος στην απόλυτη-μηχανική φόρμουλα… η κεντρική αρχή απορροφούσε καθυστερημένα την εργασία, που είχε αγνοηθεί με την εξάλειψη της δημοτικής ελευθερίας στο μεγαλύτερο μέρος της Ευρώπης”[2] Με άλλα λόγια έχοντας καταστρέψει την τοπική πρωτοβουλία, το κράτος δρούσε για το δικό του συμφέρον. Η υποχρεωτική εκπαίδευση δεν συνδέεται ιστορικά μόνο με την τυπογραφία, την άνοδο του προτεσταντισμού και του καπιταλισμού, αλλά και με την ανάπτυξη της ιδέας του έθνους κράτους καθεαυτής.
Όλοι οι μεγάλοι ορθολογιστές φιλόσοφοι του 18ου αιώνα συλλογιζόταν στα προβλήματα της λαϊκής εκπαίδευσης, και οι δύο πιο οξείς εκπαιδευτικοί στοχαστές μεταξύ τους, έθεσαν τους εαυτούς τους σε αντίθετες πλευρές στην προσπάθεια αναζήτησης της οργάνωσης της εκπαίδευσης: ο Ρουσώ (Rousseau ) στο κράτος και ο Γκόντγουιν (William Godwin ) εναντίον του. Ο Ρουσώ, του οποίου ο Αιμίλιος αξιώνει μία τελείως ατομική εκπαίδευση (η ανθρώπινη κοινωνία αγνοείται, ολόκληρη η ζωή του καθηγητή αφιερώνεται στον φτωχό Αιμίλιο) επιχειρηματολόγησε, στο Discourse on Political Economy (1758) , για τη δημόσια εκπαίδευση “κάτω από ρυθμίσεις που επιβάλλονται από την κυβέρνηση… εάν τα παιδιά ανατρέφονται κοινά στο στήθος της ισότητας· εάν διαποτίζονται με τους νόμους του Κράτους και τα διδάγματα της Γενικής Θέλησης… δεν πρέπει να αμφιβάλλουμε ότι θα λατρεύουν το ένα το άλλο ως αδερφούς… για να γίνουν κάποια στιγμή υπερασπιστές και πατέρες της χώρας που θα έχουν υπάρξει για τόσο καιρό παιδιά.”
Ο Γκόντγουιν, στο Enquiry Concerning Political Justice (1793) κριτικάρει ολόκληρη την ιδέα της εθνικής εκπαίδευσης. Συνοψίζει τα επιχειρήματα του υπέρ της εθνικής εκπαίδευσης, που ήταν εκείνα που χρησιμοποίησε ο Ρουσώ, προσθέτοντας σε αυτά το εξής ερώτημα, “Εάν η εκπαίδευση την νεολαίας μας περιοριστεί εξολοκλήρου στη σύνεση των πατεράδων μας, ή την τυχαία αγαθοεργία των ιδιαίτερων ατόμων, δεν θα οδηγήσει αναγκαία κάποιοι να εκπαιδευτούν στην αρετή, άλλοι στην ακολασία, και άλλοι πάλι να αγνοηθούν εξ ολοκλήρου;” Η απάντηση του Γκόντγουιν αξίζει να παρατεθεί ολόκληρη γιατί η μοναχική του φωνή στις αρχές του 18ου αιώνα, μας μιλάει στον τόνο των φίλων της αποσχολειοποίησης των ημερών μας[α]:
Οι ζημιές που απορρέουν από το συστήμα της εθνικής εκπαίδευσης είναι, πρώτα από όλα, ότι όλα τα δημόσια ιδρύματα περιλαμβάνουν μέσα τους την ιδέα της μονιμότητας… η δημόσια εκπαίδευση έχει πάντα επεκτείνει της ενέργειες της στην υποστήριξη της προκατάληψης· διδάσκει στους μαθητές όχι το σθένος που πρέπει να φέρει κάθε πρόταση στο τεστ της εξέτασης, αλλά την τέχνη να διεκδικείς τέτοια αξιώματα που ίσως η τύχη να είχε ιδρύσει νωρίτερα… Ακόμα και στη μικρή θέσμιση των Κυριακάτικων Σχολείων, τα κύρια μαθήματα που διδασκόταν ήταν ο δεισιδαιμονικός σεβασμός της Εκκλησία της Αγγλίας, και η υπόκλιση σε κάθε άνθρωπο με όμορφο πανωφόρι…
Δεύτερο, η ιδέα της εθνικής εκπαίδευσης θεμελιώνεται στην απροσεξία της φύσης του μυαλού. Ο,τιδήποτε κάνει ένας άνθρωπος για τον εαυτό του το κάνει καλά· ο,τιδήποτε αναλαμβάνουν οι γείτονες ή η χώρα του για αυτόν το κάνει κακά… αυτός που μαθαίνει γιατί αυτός επιθυμεί να μάθει θα ακούσει τις οδηγίες που λαμβάνει και θα κατανοήσει το νόημα τους. Αυτός που διδάσκει γιατί επιθυμεί να διδάξει θα αδειάσει την απασχόληση του από ενθουσιασμό και ενέργεια. Από τη στιγμή που η πολιτική θέσμιση αναλαμβάνει να τοποθετήσει κάθε άνθρωπο στη θέση του· οι λειτουργίες όλων των επιθυμιών θα απαλλαγούν από τη ραθυμία και την αδιαφορία.
Τρίτον, το σχέδιο μίας εθνικής εκπαίδευσης οφείλει παρόμοια να αποθαρρυνθεί σε σχέση με την προφανή συμπαράταξη του με την εθνική κυβέρνηση. Η κυβέρνηση δεν θα αποτύχει να το αναπτύξει προκειμένου να δυναμώσει τα χέρια της και να διαιωνίσει τους θεσμούς της… Η αντίληψη τους ως υποκινητών του συστήματος εκπαίδευσης δεν θα αποτύχει να είναι ανάλογη με τις αντιλήψεις τους για την πολιτική τους ιδιότητα…[3]
Οι σύγχρονες κριτικές της συμμαχίας ανάμεσα σε εθνική κυβέρνηση και εθνική εκπαίδευση θα συμφωνούσε, και θα ισχυριζόταν ότι αυτή είναι η φύση των δημόσιων αρχών να λειτουργούν εξαναγκαστικούς και ιεραρχικούς θεσμούς, που η τελική τους λειτουργία είναι η διαιώνισης της κοινωνικής ανισότητας και η πλύση εγκεφάλου της νεολαίας για την αποδοχή της συγκεκριμένης θεσούλας μέσα στο οργανωμένο σύστημα. Εκατό χρόνια πριν, στο βιβλίο του Θεός και Κράτος, ο Μιχαήλ Μπακούνιν χαρακτήρισε “το λαό” ως “τον αιώνιο ανήλικο, το μαθητή που κατά δική του ομολογία είναι ανίκανος για πάντα να περάσει τις εξετάσεις του, να φτάσει στη γνώση των δασκάλων του, και να καταργήσει την πειθαρχία τους.”
Κάποια μέρα ρώτησα τον Ματσίνι τι μέτρα θα λάμβανε για την απελευθέρωση των ανθρώπων, μόλις η θαυμαστή ενιαία δημοκρατία θα είχε οριστικά ιδρυθεί. “Το πρώτο μέτρο” απάντησε, “θα ήταν η ίδρυση σχολείων για το λαό” Και τι θα διδασκόταν σε εκείνα τα σχολεία; “Τα καθήκοντα της θυσίας και της αφοσίωσης του ανθρώπου” [4]
Ο Μπακούνιν έκανε την ίδια σύγκριση με αυτή που έγινε στις μέρες μας από τους Εβερετ Ράιμερ (Everett Reimer ) και τον Ιβαν Μιτς (Ivan Mich ) ανάμεσα στο επάγγελμα του καθηγητή και την ιερατική κάστα, και διακήρυξε ότι “Όμοιες συνθήκες, όμοια αίτια, πάντα παράγουν όμοια αποτελέσματα. Θα ήταν έτσι το ίδιο με τους καθηγητές του μοντέρνου σχολείου, που εμπνέονται και εγκρίνονται “θεϊκά” από το Κράτος. Αναγκαστικά θα γίνουν άλλοι, κάποιοι χωρίς να το ξέρουν, με πλήρη όμως γνώση του σκοπού τους, δάσκαλοι του δόγματος της λαϊκής θυσίας στην εξουσία του Κράτους και του κέρδους των προνομιούχων τάξεων” Εμείς τότε αναρωτήθηκε, πρέπει να εξαφανίσουμε από την κοινωνία κάθε διδασκαλία και να καταργήσουμε όλα τα σχολεία; Μακριά από αυτό, απάντησε, και απαίτησε σχολεία από τα οποία η αξία της αρχής θα εξαφανιστεί: “δεν θα υπάρχουν σχολεία πια· θα υπάρχουν λαϊκές ακαδημίες που δεν θα γνωρίζουν ούτε μαθητές ούτε αφεντικά, όπου οι άνθρωποι θα έρχονται ελεύθερα να λάβουν, εάν τη χρειάζονται, ελεύθερη διδασκαλία, και στην οποία, πλούσιοι λόγω της δικής τους πείρας, θα διδάσκουν με τη σειρά τους πολλά πράγματα στους καθηγητές που θα τους μεταφέρουν γνώση που δεν έχουν.” [5]
Αυτή η ολοκληρωτικά διαφορετική αντίληψη του σχολείου είχε ήδη οραματιστεί ο Γκόντγουιν στα 1797 ως σχέδιο “υπολογισμένου εξολοκλήρου για να αλλάξει το πρόσωπο της εκπαίδευσης. Όλος ο τρομακτικός μηχανισμός, που μέχρι τώρα είχε υπηρετήσει, σαρώνεται. Μιλώντας αυστηρά, κανένας χαρακτήρας δεν αφήνεται στη σκηνή είτε διδάσκαλος είτε μαθητής. Το παιδί, όπως και ο άνθρωπος, σπουδάζει γιατί το επιθυμεί. Προχωράει πάνω σε ένα σχέδιο δικής του επινόησης, ή μέσω της αποδοχής του, το κάνει το δικό του” [6] Ίσως το κοντινότερο πράγμα στο σχολείο αυτού του είδους μέσα στο επίσημο σύστημα ήταν το Σχολείο του Prestolee (ένα βασικό σχολείο στο Λανκσάϊρ που επαναστατικοποιήθηκε μετά τον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διευθυντή του Edward O’Neil) , όπου “οι ωρολόγιοι πίνακες και τα προγράμματα παίζουν ένα ασήμαντο μέρος, για τα μεγαλύτερα παιδιά που επιστρέφουν όταν οι ώρες του σχολείου τελειώνουν, και μαζί τους επιστρέφουν οι γονείς τους και οι μεγαλύτεροι αδερφοί και αδερφές” [7]
Παρά τη συζήτηση για τα “κοινοτικά σχολεία” υπάρχουν χιλιάδες γραφειοκρατικοί λόγοι, που εξηγούν γιατί η εκδοχή του O’ Neil της “λαϊκής ακαδημίας” του Bakunin δεν μπορεί να μπει σε πρακτική εφαρμογή στις μέρες μας, και παραμένει μία μόνο οπτική για το μέλλον του μετασχηματισμού των σχολείων, Ωστόσο ο Καθηγητής Harry Ree σε ένα συνέδριο νεαρών καθηγητών είπε: “Σκέφτομαι ότι θα δούμε στη διάρκεια της ζωής μας το τέλος των σχολείων όπως τα ξέρουμε. Όντως θα υπάρχει ένα κοινοτικό κέντρο με πόρτες ανοιχτές δώδεκα ώρες την ημέρα, εφτά μέρες τη βδομάδα, όπου ο καθένας μπορεί να περιπλανηθεί μέσα και έξω από τη βιβλιοθήκη, τα εργαστήρια, τα κέντρα αθλητισμού, το κατάστημα self-service και το μπαρ. Σε εκατό χρόνια οι νόμοι για υποχρεωτική παρακολούθηση του σχολείου από τα παιδιά ίσως έχουν εξαφανιστεί όπως και οι υποχρεωτικοί νόμοι για παρακολούθηση της εκκλησίας.” [8]
Σήμερα, καθώς οι εκπαιδευτικοί προϋπολογισμοί τόσο των πλούσιων όσο και των φτωχών εθνών γίνονται όλο και περισσότερο γιγαντιαίοι, θα μπορούσαμε να προσθέσουμε επιπλέον στην κριτική για το ρόλο του κράτους ως εκπαιδευτή σε ολόκληρο τον κόσμο: είναι προσβολή της ιδέας της κοινωνικής δικαιοσύνης. Ένας απέραντος κόπος από τους καλοπροαίρετους μεταρρυθμιστές χάθηκε στην προσπάθεια τους να χειριστούν το εκπαιδευτικό σύστημα για την παροχή ισότητας στην ευκαιρία, κάτι που απλά οδήγησε σε μία θεωρητική και απατηλή ισότιμη αρχή στον ανταγωνισμό που γίνεται όλο και περισσότερο ανισότιμος. Όσο μεγαλύτερα είναι τα σύνολα των χρημάτων που δίνονται στις εκπαιδευτικές βιομηχανίες του κόσμου, τόσο μικρότερο είναι το όφελος για τους ανθρώπους στη βάση της εκπαιδευτικής, επαγγελματικής και κοινωνικής ιεραρχίας. Το καθολικό εκπαιδευτικό σύστημα στρέφεται στο να γίνει ένας ακόμα τρόπος με τον οποίο οι φτωχοί επιδοτούν τους πλούσιους. Ο Everett Reimer, για παράδειγμα, παρατηρεί ότι τα σχολεία είναι μία σχεδόν τέλεια οπισθοδρομική μορφή φορολογίας, και σημειώνει ότι τα παιδιά του 1/10 του φτωχού πληθυσμού των Ενωμένων Πολιτειών κοστίζουν στο σχολείο 2.500$ για κάθε κάθε μαθητή σε ολόκληρη τη ζωή του, ενώ τα παιδιά του 1/10 του πλουσιότερου πληθυσμού κοστίζουν περίπου 35.000$. “υποθέτοντας ότι το ένα τρίτο από αυτό είναι ιδιωτική επένδυση, το πλούσιο 1/10 παίρνει δέκα φορές περισσότερο από τα κονδύλια για την εκπαίδευση του, από το φτωχότερο 1/10.” Στη συγκαλυμμένη αναφορά της UNESCO το 1970, ο Michael Huberman φτάνει στο ίδιο συμπέρασμα για την πλειοψηφία των χωρών του κόσμου. Στη Βρετανία, αγνοώντας απόλυτα την πανεπιστημιακή πλευρά, ξοδεύουμε δύο φορές περισσότερο στη δευτεροβάθμια εκπαιδευτική ζωή ενός μαθητή δημοτικού σχολείου από έναν που εγκαταλείπει το δευτεροβάθμιο μοντέρνο σχολείο, ενώ εάν συμπεριλάβουμε την πανεπιστημιακή επένδυση, ξοδεύουμε τα ίδια για έναν απόφοιτο σε ένα χρόνο όσο για ένα μαθητή σε ολόκληρη τη ζωή του. “Ενώ η υψηλότερη κοινωνική ομάδα ωφελείται 17 φορές περισσότερο από τη χαμηλότερη από τις επενδύσεις στα πανεπιστήμια, συνεισφέρει μόνο πέντε φορές στα έσοδα” Επομένως μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ένας σημαντικός ρόλος του κράτους στα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου είναι η διαιώνιση της κοινωνικής και οικονομικής αδικίας.
Μπορείτε να δείτε γιατί ένας σύγχρονος αναρχικός εκπαιδευτικός, ο Πώλ Γκούτμαν (Paul Goodman) , πρότεινε ότι θα ήταν απλούστερο, φτηνότερο και δικαιότερο να διαλύσουμε το σύστημα και να δώσουμε σε κάθε παιδί το μερίδιο του σε εκπαιδευτικά χρήματα. Το πρόγραμμα του Goodman είναι καταστρεπτικά απλό. Για ένα νέο παιδί παρέχουμε “ένα περιβάλλον προστασίας και ανατροφής, μέσω της αποκέντρωσης του σχολείου σε μικρές μονάδες των είκοσι έως πενήντα ατόμων, σε προσφερόμενα “καταστήματα” (shop-fronts) ή σπίτια λεσχών, χωρίς υποχρεωτική παρακολούθηση των τάξεων. Συνδέουμε το σχολείο με τις οικονομικά περιθωριακές φάρμες όπου τα παιδιά των πόλεων μπορούν να πάνε για κανά δύο μήνες το χρόνο. Για τα παλιότερα παιδιά:
Ίσως ένα ακόμα καλύτερο μοντέλο θα ήταν αυτό της Αθηναϊκής παιδαγωγικής περιπατητικής με τους επιμελητές τους στην πόλη· αλλά για αυτό οι δρόμοι και οι εργατικοί τόποι της πόλης πρέπει να γίνουν περισσότερο ασφαλείς και πιο διαθέσιμοι από ό,τι είναι πιθανά. (Η προϋπόθεση για το σχεδιασμό της πόλης είναι το παιδί να είναι ικανό να χρησιμοποιήσει την πόλη, καμιά πόλη δεν είναι διακυβερνήσιμη εάν δεν μεγαλώνει πολίτες που αισθάνονται ότι είναι δική τους) Ο σκοπός της βασικής εκπαίδευσης είναι απλός: σε κάθε μικρό παιδί, με τη δική του κινητήρια δύναμη, κεντρίζεται το ενδιαφέρον σε αυτό που ακολουθεί και είναι ικανό, μέσω της παρατήρησης, την αναζήτηση και την πρακτική μίμηση, με σκοπό να πάρει κάτι από αυτό με τους δικούς του όρους. Στην κοινωνία μας αυτό συμβαίνει όμορφα στο σπίτι μέχρι την ηλικία των τεσσάρων, μετά όμως γίνεται απαγορευτικά δύσκολο. [9]
Η τεχνική εκπαίδευση, πιστεύει ο Γκούντμαν, είναι καλύτερο να αναλαμβάνεται στην εργασία, παρέχοντας αυτό: αν “ο νέος έχει επιλογές και μπορεί να οργανώσει και να κρίνει, αυτό στην επαγγελματική εκπαίδευση είναι ο ταχύτερος τρόπος για την εργατική διεύθυνση”. Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση “είναι για τους ενήλικες που ήδη γνωρίζουν κάτι”.
Ο Goodman γυρολογούσε τις ιδέες του για την συμπτωματική εκπαίδευση (incidental education) μέσα και έξω από την εποχή του για το μεγαλύτερο μέρος της συγγραφικής του ζωής, αλλά μόνο πολύ πρόσφατα οι άνθρωποι έχουν αρχίσει να τον παίρνουν σοβαρά. Αυτό που έχει αλλάξει το κλίμα είναι η εμπειρία της εξέγερσης των φοιτητών, και η εκπαιδευτική κρίση στις αμερικάνικες πόλεις – όπου όλο και περισσότερο η επένδυση παρέχει ολοένα και λιγότερο αποδοτική εκπαίδευση – και η επίδραση των στοχαστών της εκπαίδευσης του Τρίτου Κόσμου όπως ο Ivan Illich και ο Paolo Freire που έχου δείξει πόσο ολικά ακατάλληλο είναι στις κοινωνικές ανάγκες το τυποποιημένο πρότυπο του σχολείου και του πανεπιστημίου. Παντού γίνονται πειράματα για να δραπετεύσουν από τον ζουρλομανδύα του ορισμού του Illich για το σχολείο ως “ηλικιακά ειδικευμένη, δασκαλο-σχετική διαδικασία που απαιτεί ολο-χρονική προσοχή σε ένα υποχρεωτικό curriculum” Αυτό που αναστέλλει τέτοια πειράματα είναι η ύπαρξη του επίσημου συστήματος το οποίο προλαμβάνει τις επιλογές των πολιτών που είναι υποχρεωμένοι να το χρηματοδοτήσουν, έτσι ώστε οι εναλλακτικές λύσεις εξαρτώνται από το περιθωριακό εισόδημα των πιθανών χρηστών. Όταν το Ελεύθερο Σχολείο του Scotland Road στο Λίβερπουλ ζήτησε από την εκπαιδευτική αρχή μία πολύ μέτρια βοήθεια με τη μορφή εξοπλισμού, ένα μέλος της Εκπαιδευτικής Επιτροπής δήλωσε ότι “μας ζητιέται να εξασθενίσουμε το πανί που εμείς υποτίθεται υποστηρίζουμε… Μπορούμε ίσως να τελειώσουμε με το γεγονός ότι κανένα παιδί δεν θέλει να πάει στα σχολεία μας.”
Η αναρχική προσέγγιση στην εκπαίδευση θεμελιώνεται, όχι στην περιφρόνηση για μάθηση, αλλά στο σεβασμό του μαθητή. Ο Danilo Dolci μου είπε για μία συνάντηση “συμμοριτών” στη Σικελία που η επαφή ενός με την εκπαίδευση ήταν να μάθει να διαβάζει από έναν αναρχικό φυλακισμένο στη φυλακή. Ο Arturo Barea ανακάλεσε από την παιδική του ηλικία στη Μαδρίτη δύο φτωχοχτυπημένους αναρχικούς παιδαγωγούς. Κάποιος, Penny ο Δάσκαλος ζούσε με μία καλύβα φτιαγμένη από κουτιά πετρελαίου στο Barrio de las Injurias. Μία ορδή από κουρελιασμένους μαθητές μαζευόταν γύρω του για να μάθουν την αλφαβήτα για δέκα σεντιμος το μήνα. Κάποιος άλλος, ο Άγιος με τη Γενειάδα, συνήθιζε να κρατάει τις τάξεις του σε αντάλλαγμα της συλλογής των γοπών τσιγάρων των μαθητών του στην πλατεία του Δημαρχείου. Ο Penny ο Δάσκαλος στάλθηκε στη φυλακή ως αναρχικός και πέθανε εκεί. Ο Άγιος με τη Γενειάδα διώχθηκε από τη γωνία του και εξαφανίστηκε. Αλλά επέστρεψε ξανά τελικά και συνέχισε δανείζοντας μυστικά κουρελιασμένα βιβλία στους μαθητές του, για την αγάπη τους για διάβασμα.
Η πιο καταστροφική κριτική που μπορούμε να κάνουμε του οργανωμένου συστήματος είναι ότι τα αποτελέσματα του είναι προφανώς αντι-εκπαιδευτικά. Στη Βρετανία, στην ηλικία των πέντε χρόνων, τα περισσότερα παιδιά ανυπομονούν να πάνε στο σχολείο. Στα δεκαπέντε, τα περισσότερα ανυπομονούν να φύγουν από το σχολείο. Την ημέρα που γράφω, η εφημερίδα με μεγαλύτερη κυκλοφορία αφιερώνει το πρωτοσέλιδο στη φωτογραφία ενός δεακτριάχρονου κοπανατζή με το σχόλιο του, “το χειρότερο μέρος είναι ότι έχω άλλα δύο χρόνια ξεθεώματος, και έπειτα τοποθετούν την ηλικία της αποχώρησης μου από το σχολείο στα δεκαέξι. Όταν το σκέφτομαι αυτό, γάμα τα” Ο πιθανότατος μοχλός της αλλαγής σε ένα οργανωμένο σύστημα θα έρθει, όχι από την κριτική ή το παράδειγμα από τα έξω, αλλά από την πίεση από τα κάτω. Υπάρχει πάντα ένα ποσοστό μαθητών που παρακολουθούν χωρίς να το θέλουν, που εχθρεύονται την αρχή του σχολείου και τους αυθαίρετους κανονισμούς του, και βάζουν χαμηλή αξία στις διαδικασίες της εκπαίδευσης γιατί η δική τους εμπειρία λέει ότι είναι μία κούρσα εμποδίων στην οποία είναι συχνά οι χαμένοι ότι θα ήταν χαζοπούλια για να μπουν στον ανταγωνισμό. Αυτό τους έχει μάθει το σχολείο, και όταν αυτός ο στρατός των έτρεχα επίσης, χωρίς πλέον να τρομοκρατείται από τις απειλές, χωρίς πλέον να είναι πρόθυμος για μαλαγανιές, χωρίς πλέον να τρώει ροπαλιές από φυσική βία μέσα στη σκυθρωπή συγκατάθεση, μεγαλώνει αρκετά για να αποτρέψει το σχολείο από τη λειτουργία του και ακόμα την εικονικότητα της σημασίας ή της αποτελεσματικότητας του, η εκπαιδευτική επανάσταση θα έχει ξεκινήσει.
Στο αντίθετο άκρο του εκπαιδευτικού φάσματος, το πανεπιστήμιο, οι εξουσίες της ανανέωσης μέσω της αποσκίρτησης έχει ιστορικά προηγούμενα. Η Οξφόρδη ξεκίνησε από την αποσκίρτηση Άγγλων φοιτητών από το Παρίσι, το Κέμπριτζ από λόγιους που έφυγαν από την Οξφόρδη, το Λονδίνο από διαφωνούντες που δεν μπορούσαν να αποδεχτούν τους θρησκευτικούς όρους που χρειαζόταν από την Οξφόρδη και το Κέμπριτζ. Αλλά το πιο τέλειο αναρχικό μοντέλο για το πανεπιστήμιο προέρχεται από την Ισπανία. Κατά τη διάρκεια του τελευταίου αιώνα, η Ισπανική κυβέρνηση, κυριαρχούμενη όπως και τώρα από την εκκλησία, απέλυσε κάποιους πρωτοπόρους πανεπιστημιακούς καθηγητές. Μερικοί από αυτούς ξεκίνησαν ένα “ελεύθερο σχολείο για ανώτερες επιστήμες το Ιnstitución Libre de Ensenanza , και γύρω τους αναδείχθηκε η λεγόμενη “Γενιά του 98” μία μικρή ομάδα διανοούμενων, που παράλληλα με την ανάπτυξη των κινημάτων της εργατικής τάξης, αναζήτησε να διαγνώσει την πνιγμένη αδράνεια, την υποκρισία και τη διαφθορά της ισπανικής ζωής – ο κριτικός τέχνης και δάσκαλος Manuel Cossio, οι φιλόσοφοι Unamuno και Ortega y Gasset , ο οικονομολόγος Joacquin Costa (που συνόψισε αυτό το πρόγραμμα για την Ισπανία στη φράση Σχολείο και κελάρι) ο ποιητής Antonio Machado και ο νομπελίστας Pio Baroja . Το Ιnstitución είχε μία ακόμα αξιοσημείωτη απόγονη, την Residencia de Estudiantes, ή το Residential College for Students, που ιδρύθηκε το 1910 από τον Alberto Jiménez . Ο Gerald Brevan μας δίνει μία αξιοθαύμαστη ματιά του Residencia:
Εδώ μετά από μία μεγάλη χρονική πορεία, οι Unamuno, Cossio και Ortega δίδαξαν, περπάτησαν στο κήπο ή κάθισαν στη σκιά των δέντρων με τον τρόπο των αρχαίων φιλοσόφων, εδώ ο Juan Ramón Jiménez έγραψε και απήγγειλε τα ποιήματα του, και εδώ μία γενιά αργότερα ποιητές, μεταξύ των οποίων οι Garcia Lorca και Alberti, έμαθαν τη δουλειά τους, ήρθαν κάτω από την επιρροή της σχολής της μουσικής και του λαϊκού τραγουδιού που οργάνωσε ο Eduardo Martinez Torner . Ποτέ, σκέφτομαι, από την εποχή του πρώιμου Μεσαίωνα ένα εκπαιδευτικός θεσμός δεν παρήγαγε τέτοια καταπληκτικά αποτελέσματα για τη ζωή ενός έθνους, για αυτό ήταν κύρια μέσω των Institución και της Residencia που η Ισπανική κουλτούρα ανέβηκε ξαφνικά σε ένα επίπεδο που δεν γνωρίσαμε για τριακόσια χρόνια [10]
Οι Lorm, Dali and Buñuel ήταν συμφοιτητές στο Residencia · μία πραγματική κοινότητα λόγιων με μία ιδιοφυή λειτουργία στην κοινότητα που υπηρέτησαν. Οι μοναδικοί παράλληλοι που μπορώ να σκεφτώ είναι το άλλοτε Black Mountain College στις Ε.Π.Α. , και το ετήσιο History Workshop at Ruskin College, στην Οξφόρδη (όχι μόνο ένα μέρος του πανεπιστημίου), όπου το κόστος των 50p σε κάθε χίλιους φοιτητές και καθηγητές μαζευόταν για την παρουσίαση και τη συζήτηση μία πρωτότυπης έρευνας σε μία ατμόσφαιρα όπως αυτή ενός λαϊκού φεστιβάλ. Είναι ένα φεστιβάλ λογίων, πολύ μακριά από τον κόσμο των αντιπρυτάνεων και των ακαδημαϊκών επιτροπών, που λειτουργεί ένα τελειωμένο σχολείο για τους βαρετούς υποψήφιους για προνομιούχες δουλειές στη μετριότητα.
Στην παγκόσμια εξέγερση των φοιτητών στα τέλη των 60, από το ένα πανεπιστήμιο στο άλλο ερχόταν το σχόλιο ότι μία περίοδος επαναστατικής αυτο-κυβέρνησης ήταν η μία αυθεντική εκπαιδευτική εμπειρία που οι φοιτητές συναντούσαν. “Είχε μάθει περισσότερα σε εκείνες τις έξι εβδομάδες από ό,τι σε τέσσερα χρόνια τάξεων,” (Dwight Macdonald on a Columbia student) · “Καθένας είναι πλουσιότερος από την εμπειρία και έχει εμπλουτίσει την κοινότητα από αυτή” (LSE student) · “Οι τελευταίες δέκα μέρες έχουν υπάρξει η καλύτερη ανταμοιβή σε ολόκληρη την πανεπιστημιακή μου καριέρα”(Peter Townsend of Essex University) · “Αυτή γενιά των φοιτητών του Hull είχε την ευκαιρία να πάρει μέρος σε συμβάντα που μπορεί να είναι το πιο αξιόλογο γεγονός της πανεπιστημιακή τους ζωής (David Rubinstein on Hull). Στο Hornsey College of Art ένας λέκτορας είπε, “Είναι το πιο μεγάλο εκπαιδευτικό πράγμα που έχω γνωρίσει”, και κάποιος άλλος το αποκάλεσε “πλημμύρα δημιουργίας που δεν ακούστηκε στα χρονικά της ανώτατης εκπαίδευσης.”
Τι νοστιμότατο, αλλά προβλέψιμη ειρωνεία, ότι η πραγματική εκπαίδευση, η αυτοεκπαίδευση, οφείλει να έρθει από το κλείδωμα από έξω ή την άγνοια της δαπανηρής ακαδημαϊκής ιεραρχίας. Η εξέγερση των φοιτητών ήταν ένας μικρόκοσμος αναρχίας, αυθόρμητης,αυτοδιευθυνόμενης δραστηριότητας που αντικατέστησε την εξουσιαστική δομή από ένα δίκτυο αυτόνομων ομάδων και ατόμων. Αυτό που βίωσαν οι φοιτητές ήταν η αίσθηση της απελευθέρωσης που ερχόταν από τη λήψη των δικών σου αποφάσεων και την ανάληψη των δικών σου ευθυνών. Είναι μία εμπειρία που όλοι χρειάζεται να μεταφέρουμε μακριά πέρα από τον προνομιούχο κόσμο της ανώτατης εκπαίδευσης, σε ένα εργοστάσιο, στη γειτονιά, στις καθημερινές ζωές των ανθρώπων κάθε μέρα.
1. Frank MacKinnon, The Politics of Education (London, 1961).
2. Lewis Mumford, The Condition of Man (London, 1944).
3. William Godwin, An Enquiry Concerning Political Justice (London, 1793; modern
reprint Toronto 1946).
4. Michael Bakunin, God and the State (New York 1916, 1970).
5. ibid.
6. William Godwin, The Enquirer (London, 1797).
7. ‘A School the Children Won’t Leave’, Picture Post, 4 November 1944. The Story
of Prestolee School is told in Gerard Holmes, The Idiot Teacher (London, 1952).
8. The Teacher, 8 April 1972.
9. Paul Goodman, Compulsory Miseducation (New York, 1964; London, 1971).
10.Gerald Brenan, The Literature of the Spanish People (Cambridge, 1951).
[α] για μία συζήτηση της λογικής της απο-σχολειοποίησης βλέπε το κλασσικό έργο του Ivan Illich (1976): Κοινωνία χωρίς σχολεία. Εκδόσεις Νεφέλη